Содержание
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации программы
1.1.2. Коррекционно–развивающая работа с детьми, направленная
на формирование психических процессов детей с ЗПР, ТНР и РАС
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.4. Характеристика особенностей развития детей 3-5 лет с ЗПР
1.1.5. Характеристика особенностей развития детей 6-7 лет с ТНР
1.1.6. Характеристика детей с расстройством аутистического
спектра (РАС)
1.2. Целевые ориентиры освоения Программы
1.3. Содержание диагностической работы
3-37
3
3
4
6
8
14
17
23
35
37-47
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание рабочей программы учителя - дефектолога
37
2.1.1. Образовательная область «Познавательное развитие»
38
2.1.2. Образовательная область «Речевое развитие»
39
2.1.3. Образовательная область «Социально-коммуникативное
40
развитие»
2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое
41
развитие»
2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»
42
2.2. Особенности проведения коррекционно-развивающей работы
43
учителя-дефектолога с детьми с ЗПР, ТНР, РАС
2.3. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями воспитанников
45
2.4. Организация системы взаимодействия учителя-дефектолога со
45
специалистами и воспитателями ДОУ
2.5. Организация образовательной деятельности
47
2.5.1. Комплексно-тематическое планирование на год для детей 3-7
47
лет
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
3.2. Циклограмма рабочего времени учителя – дефектолога
3.3. Организация коррекционно-развивающей работы
учителя-дефектолога
3.4. Материально-техническое и методическое обеспечение
Программы
3.5 Требования и показатели организации образовательного
процесса
Список литературы
47
47
49
50
51
52
53
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Настоящая рабочая программа разработана на основе федеральной
образовательной программы дошкольного образования, адаптированной для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР), адаптированной
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ТНР),
адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(РАС), в соответствии с федеральными государственными образовательными
стандартами дошкольного образования. В рабочую программу включены элементы
целевого и содержательного разделов рабочей программы воспитания.
Основания разработки рабочей программы:
- Закон РФ «Об образовании в РФ» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ);
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (приказ МОиН РФ от 17.10.2013 № 1155);
- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования
к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»,
утвержденными Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ
от 28 сентября 2020 г. N 28.
Рабочая программа разработана на период 2024-2025 учебного года (с
01.09.2024 по 31.05.2025 года).
Данная рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы
занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей
воспитанников.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью данной программы является построение коррекционно-развивающей
работы
в
группах
комбинированной
направленности,
максимально
обеспечивающей создание условий для развития детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития (далее ЗПР), с тяжелыми нарушениями речи
(далее ТНР), с расстройством аутистического спектра (далее РАС), их позитивной
социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих
способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в
соответствующих возрасту видах деятельности.
Задачи КРР на уровне ДОУ:
- определение ООП обучающихся, в том числе с трудностями освоения
Федеральной программы и социализации в ДОО;
- своевременное выявление обучающихся с трудностями социальной
адаптации, обусловленными различными причинами;
- осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической
помощи обучающимся с учетом особенностей их психического и/или физического
развития, индивидуальных возможностей и потребностей (в соответствии с
рекомендациями ПМПК);
-оказание
родителям
(законным
представителям)
обучающихся
консультативной психолого-педагогической помощи по вопросам развития и
воспитания детей дошкольного возраста;
- содействие поиску и отбору одаренных обучающихся, их творческому
развитию;
- выявление детей с проблемами развития эмоциональной и
интеллектуальной сферы;
- реализация комплекса индивидуально ориентированных мер по
ослаблению, снижению или устранению отклонений в развитии и проблем
поведения.
КРР организуется: по обоснованному запросу педагогов и родителей
(законных представителей);
- на основании результатов психологической диагностики;
- на основании рекомендаций ППК.
КРР в ДОУ реализуется в форме групповых и/или индивидуальных
коррекционно-развивающих занятий.
Выбор конкретной программы коррекционно-развивающих мероприятий, их
количестве, форме организации, методов и технологий реализации определяется
ДОУ самостоятельно, исходя из возрастных особенностей и ООП обучающихся.
1.1.2. Коррекционно–развивающая работа с детьми, направленная на
формирование психических процессов детей с ЗПР, ТНР и РАС.
Коррекция внимания:
1. Развивать умение концентрировать внимание (степень сосредоточенности
внимания на объекте).
2. Развивать устойчивость внимания (длительное сосредоточение внимания на
объекте).
3.Развивать умение переключать внимание (намеренный, осознанный перенос
внимания с одного объекта на другой).
4. Развивать умение распределять внимание (возможность удерживать в сфере
внимания одновременно несколько объектов).
5. Увеличивать объем внимания (количество объектов, которые могут быть охвачены
вниманием ребенка одновременно).
6. Формировать целенаправленное
внимание (направленность в
соответствии
с поставленной задачей).
7. Развивать произвольное внимание (требует волевых усилий).
8.Активизировать и развивать зрительное и слуховое внимание.
Коррекция памяти:
1. Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.
2. Работать над усвоением знаний
при помощи
произвольного,
сознательного запоминания.
3. Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения.
4. Развивать прочность запоминания.
5. Формировать полноту
воспроизведения словесного материала
(воспроизводить словесный материал близко к тексту).
6. Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность
формулировок, умение давать краткий ответ).
7. Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно –
следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.
8. Работать над увеличением объема памяти.
9. Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.
Коррекция ощущений и восприятия:
1. Работать над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных
ощущений.
2. Развивать целенаправленное восприятие цвета, формы, величины, материала и
качества объекта. Обогащать чувственный опыт детей.
3. Учить соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой
выбор.
4. Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.
5. Развивать слуховое и зрительное восприятие.
6. Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.
7. Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь
знакомые предметы.
8. Развивать тактильно – двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно –
двигательный образ предмета со зрительным образом.
9. Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического
восприятия.
10. Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.
11. Развивать глазомер.
12. Формировать целостность восприятия образа предмета.
13. Учить анализировать целое из составляющих его частей.
14. Развивать зрительный анализ и синтез.
15. Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).
16. Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.
17. Развивать зрительно – моторную координацию.
18. Работать над темпом восприятия.
Коррекция речи:
1. Развивать фонематическое восприятие.
2. Развивать функции фонематического анализа и синтеза.
3. Формировать коммуникативные функции речи.
4. Учить дифференцировать звуки речи.
5. Совершенствовать просодическую сторону речи.
6. Расширять пассивный и активный словарь.
7. Совершенствовать грамматический строй речи.
8. Развивать навыки словоизменения, словообразования.
9. Формировать диалогическую речь.
10. Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.
11. Способствовать преодолению речевого негативизма.
Коррекция мышления:
1. Развивать наглядно – действенное, наглядно – образное и логическое мышление.
2. Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать,
систематизировать на наглядной или вербальной основе.
3. Учить выделять главное, существенное.
4. Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.
5. Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.
6. Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание
группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.
7. Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные
умозаключения, устанавливать причинно – следственные связи.
8. Активизировать мыслительную творческую деятельность.
9. Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя).
10. Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный
опыт, независимость собственной мысли).
Коррекция эмоционально – волевой сферы:
1. Вырабатывать умение преодолевать трудности.
2. Воспитывать самостоятельность, ответственность.
3. Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.
4. Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные
трудности.
5. Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость,
выдержку.
6. Развивать критичность.
7. Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.
8. Вырабатывать положительные привычки поведения.
9. Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.
10. Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Рабочая программа учитывает основные принципы и подходы дошкольного
образования:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом образования (далее индивидуализация дошкольного образования);
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
- сотрудничество Организации с семьей;
- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности;
- учет этнокультурной ситуации развития детей.
Рабочая программа построена в соответствии с принципами, сформированными в
психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях. К ним
относятся следующие принципы:
-Принцип единства диагностики и коррекции;
- определение методов коррекции с учетом диагностических данных.
-Принцип индивидуального и дифференцированного подхода;
-Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;
-Безусловное принятие ребенка со всеми его индивидуальными чертами
характера и особенностями личности;
-Принцип компенсации - опора на сохранные, более развитые психические
процессы.
-Принцип наглядности и символичности, т.е. перехода от наглядных средств
обучения через замещение, кодирование, схематизацию и моделирование к
овладению символикой (дети учатся обозначать предметы и действия символами,
кодировать предметы и образы, понимать схемы, строить элементарные модели:
предметные, образные, символические, используя предметы – заместители, знаки,
буквы, цифры).
-Принцип системности опирается на представление о психическом развитии, как о
сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в
тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы
реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков,
опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное
психическое развитие.
-Принцип развивающего обучения как непрерывного и продолжительного
процесса, в котором предыдущий период развития содержит предпосылки для
последующих новообразований в развитии и обучении идет впереди развития (Л.С.
Выготский).
-Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений
должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на
взаимосвязь всех специалистов ДОУ.
Программа предусматривает полное
взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения
и родителей дошкольников. Совместная работа учителя-дефектолога и воспитателя
является залогом успеха коррекционной работы. Комплексный подход обеспечивает
более высокие темпы динамики общего и психического развития детей. Воспитатель
закрепляет сформированные умения, создает условия для активизации
познавательных навыков.
-Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне
их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность
обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с
санитарно- гигиеническими и возрастными нормами.
-Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает
такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая
связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение
программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования.
Концентрированное изучения материала служит также средством установления более
тесных связей между специалистами ДОУ. В результате использования единой темы
на занятиях дефектолога, воспитателя, психолога, музыкального руководителя дети
прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная
работа должна строится так, чтобы способствовать развитию высших психических
функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.
Реализация этих принципов позволяет определить основные способы решения
проблем при работе с детьми с ЗПР, ТНР, РАС и осуществлять планирование и
прогнозирование деятельности.
1.1.4. Характеристика особенностей развития детей 3-5 лет с ЗПР
Возрастные особенности развития детей 3-4 лет с ЗПР
Дети с ЗПР 3-4 лет имеют ряд особенностей своего развития. Как правило, это
соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и
физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических
и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в
пространстве), выявляется несформированность всех компонентов двигательного
статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по
отношению
к
возрастным
возможностям.
Обнаруживается
снижение
ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и
удержать. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их
свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в
деловое сотрудничество со взрослыми и с их помощью справляются с решением
наглядно-практических задач.
Практически не владеют речью-пользуются или несколькими лепетными словами,
или отдельными звуко-комплексами. У некоторых из них может быть сформирована
простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию речи
значительно сужен. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в
понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических
конструкций типа: «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля»; дети плохо
понимают содержание рассказа со скрытым смыслом; затруднен процесс
декодирования текстов, то есть восприятия и осмысления содержания рассказов,
сказок текстов для пересказа. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный
словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено
употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы; позже, чем в
норме, наступает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.
Грамматический строй речи также отличается некоторыми особенностями. Ряд
грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если
сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в
употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго
типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и
понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или
прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Незрелость внутри речевых механизмов приводит не только к трудностям в
грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются
формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой
текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию;
им недоступно творческое рассказывание. Преимущественно манипулируют
предметами, но знают и некоторые предметные действия: адекватно используют
дидактические игрушки, хотя способы выполнения соотносящихся действий
несовершенны; детям требуется гораздо большее количество попыток для решения
наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, принимают и
используют помощь взрослого.
Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливают
несформированность навыков самообслуживания: многие дети испытывают
затруднения при использовании ложки, в процессе одевания.
Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут
испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, главным
образом страдают фонематические процессы. Замедлен процесс формирования
межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности.
Отмечаются
недостатки
зрительно-моторной,
слухо-зрительно-моторной
координации. В дальнейшем это препятствует овладению чтением, письмом.
Недостаточность
межсенсорного
взаимодействия
проявляется
в
несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных
ориентировок. Память также отличается качественным своеобразием, при этом
выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую
очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания.
Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей
степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети
способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению
логическими способами запоминания. Значительным своеобразием отличается
развитие мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже
на
уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и
представлений.
Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения
частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.
Отмечаются репродуктивный характер деятельности, снижение способности к
творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования
мыслительных операций. Ролевое поведение отличается импульсивностью,
например: ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый
халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет... в магазин, так как его
привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не
сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой
в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты,
коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников,
у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой
психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап
сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития
достаточно низкий и требует коррекции.
Незрелость
эмоционально-волевой
сферы
обусловливает
своеобразие
формирования поведения и личностных особенностей. Страдает сфера
коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более
низкой ступени развития, чем сверстники. Отмечаются проблемы в формировании
нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций; дети не
готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, слабо ориентируются в
нравственно-этических нормах поведения, могут быть нарушены эмоциональные
контакты с близкими взрослыми.
Возрастные особенности развития детей 4-5 лет с ЗПР
В этом возрасте продолжается рост всех органов и систем, сохраняется
потребность в движении. Двигательная активность становится целенаправленной,
отвечает индивидуальному опыту и интересу. У детей появляется интерес к
познанию себя, своего тела, его строения, возможностей. Сохраняется высокая
эмоциональная значимость процесса деятельности для ребенка, неспособность
завершить ее по первому требованию. И хотя уровень функциональных
возможностей повышается, у детей с ЗПР наблюдается общая моторная неловкость.
Большая часть детей имеет плохую координацию, выглядят моторно-неловкими при
ходьбе, беге, движениях под музыку. 4х- летний ребенок владеет основными
жизненно важными движениями (ходьба, бег, лазание, действия с предметами).
Возникает интерес к определению соответствия движений образцу. Дети испытывают
свои силы в более сложных видах деятельности, но вместе с тем им свойственно
неумение соизмерять свои силы со своими возможностями.
Моторика выполнения движений характеризуется более или менее точным
воспроизведением структуры движения, его фаз, направления и т.д. Основные
двигательные умения и навыки сформированы недостаточно, движения ритмично не
организованы, повышена двигательная истощаемость, снижена двигательная память
и внимание. Мелкая моторики развита недостаточно. К 5-м годам не все дети могут
без остановки пройти по гимнастической скамейке, руки в стороны; ударять мяч об
пол и ловить его двумя руками (3 раза подряд); перекладывать по одному мелкие
предметы (пуговицы, горошины и т.п. – всего 20 шт.) с поверхности стола в
небольшую коробку (правой рукой).
Начинает развиваться самооценка при выполнении физических упражнений, при
этом дети ориентируются в значительной мере на оценку воспитателя. В 4-5 лет у
детей совершенствуются культурно-гигиенические навыки (хорошо освоен алгоритм
умывания, одевания, приема пищи): они аккуратны во время еды, умеют правильно
надевать обувь, убирают на место свою одежду, игрушки, книги. В элементарном
самообслуживании (одевание, раздевание, умывание и др.) проявляется
самостоятельность ребенка.
Особенности речевого развития детей с ЗПР сочетаются с нарушениями
коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, не
сформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь),
особенностях поведения (нет заинтересованности в контактах, неумение
ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Личность ребенка
характеризуется специфическими особенностями, среди которых – заниженная
самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности
разной степени выраженности. Отмечается, что не сформированность средств
общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений сверстников.
Речевые нарушения сказываются на взаимоотношениях ребенка с окружающими, на
формировании его самосознания и самооценки. К пяти годам ребенок достигает
определенного уровня социальной компетентности: он проявляет интерес к другому
человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со
взрослыми и сверстниками. У ребенка возникают личные симпатии, которые
проявляются в желании поделиться игрушкой, оказать помощь, утешить. Ребенок
испытывает повышенную потребность в эмоциональном контакте со взрослыми, ярко
выражает свои чувства - радость, огорчение, страх, удивление, удовольствие и др.
Для налаживания контактов с другими людьми использует речевые и неречевые
(взгляды, мимика, жесты, выразительные позы и движения) способы общения.
Осознает свою половую принадлежность («Я мальчик», «Я девочка»).
Взаимодействие и общение детей пятого года жизни имеют поверхностный характер,
отличаются ситуативностью, неустойчивостью, кратковременностью, чаще всего
инициируются взрослым. Для детей с этого возраста еще характерна игра рядом. В
игре дети выполняют отдельные игровые действия, носящие условный характер. Роль
осуществляется фактически, но не называется. К 5-ти годам дети могут объединяться
по 2-3 человека, для разыгрывания простейших сюжетно-ролевых игр. Игровые
действия взаимосвязаны, имеют четкий ролевой характер. Роль называется, по ходу
игры дети могут менять роль. Игровая цепочка состоит из 3-4 взаимосвязанных
действий. Дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию.
Общение ребенка в этом возрасте ситуативно, инициируется взрослым,
неустойчиво, кратковременно. Возникает новая форма общения со взрослым –
общение на познавательные темы, которое сначала включено в совместную со
взрослым познавательную деятельность. В развитии познавательной сферы
расширяются и качественно изменяются способы и средства ориентировки ребенка в
окружающей обстановке. Ребенок активно использует по назначению некоторые
бытовые предметы, игрушки, предметы-заместители и словесные обозначения
объектов в быту, игре, общении. Формируются качественно новые свойства
сенсорных процессов: ощущение и восприятие.
В практической деятельности ребенок учитывает свойства предметов и их
назначение: знает название 3-4 цветов и 2-3 форм; может выбрать из 3-х предметов
разных по величине «самый большой». Рассматривая новые предметы (растения,
камни и т.п.) ребенок не ограничивается простым зрительным ознакомлением, а
переходит к осязательному, слуховому и обонятельному восприятию.
Важную роль начинают играть образы памяти. Память и внимание ребенка носит
непроизвольный, пассивный характер. По просьбе взрослого ребенок может
запомнить не менее 2-3 слов и 5-6 названий предметов.
Рассматривая объекты, ребенок выделяет один, наиболее яркий признак предмета,
и ориентируясь на него, оценивает предмет в целом. Его интересуют результаты
действия, а сам процесс достижения еще не умеет прослеживать.
Конструктивная деятельность в 4-5 года ограничивается возведением несложных
построек по образцу (из 2-5 частей) и по замыслу. Ребенок может заниматься, не
отрываясь, увлекательным для него деятельностью в течение 5-10 минут.
Ребенок с удовольствием знакомится с элементарными средствами
выразительности (цвет, звук, форма, движения, жесты), проявляется интерес к
произведениям народного и классического искусства, к литературе (стихи, песенки,
потешки), к исполнению и слушанию музыкальных произведений.
Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете.
К 4-5 годам они только начинают формироваться. Графические образы бедны,
предметны, схематичны. У одних дошкольников в изображении отсутствуют детали,
у других рисунки могут быть более детализированы. Замысел меняется по ходу
изображения. Дети уже могут использовать цвет. Большое значение для развития
моторики в этом возрасте имеет лепка. Ребенок может вылепить под руководством
взрослого простые предметы. К 4-5 годам из-за недостаточного развития мелких
мышц руки, дети не работают с ножницами, аппликацию из готовых геометрических
фигур. Ребенок способен выкладывать и наклеивать элементы декоративного узора и
предметного схематичного изображения из 2-4 основных частей.
В музыкально - ритмической деятельности ребенок 4-5 лет испытывает желание
слушать музыку и производить естественные движения под звучащую музыку. К 5
годам овладевает элементарными певческими навыками несложных музыкальных
произведений. Из-за слабой регуляции эмоционально-волевой сферы ребенок с
трудом перевоплощается в образ зайчика, медведя, лисы, петушка и т.п. в движениях.
Приобретает элементарные навыки подыгрывания на детских ударных музыкальных
инструментах (барабан, металлофон).
Закладываются основы для развития музыкально-ритмических и художественных
способностей.
Возрастные особенности детей 5-6 лет с ЗПР
Возраст пяти лет — последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка
появляются принципиально новые образования. Это произвольность психических
процессов - внимания, памяти, восприятия — и вытекающая отсюда способность
управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе и в
самосознании, и в самооценке.
Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка:
целью последней становится не изменение внешних, окружающих ребенка
предметов, а овладение собственным поведением. Существенно меняется
представление ребенка о себе, его образ Я. После пяти лет у ребенка начинают
появляться представления не только о том, какой он есть, но и о том, каким он хотел
бы быть и каким не хотел бы стать. Иными словами, кроме имеющихся качеств,
начинают появляться представления о желательных и нежелательных чертах и
особенностях. Существенным мотивом овладения новыми знаниями и умениями
является желание видеть себя «умным», «знающим»,
«умеющим».
Еще одно важное изменение происходит в сфере отношений со сверстниками.
Начиная с этого возраста, сверстник постепенно приобретает по-настоящему
серьезное значение для ребенка. На пятом году дети начинают переходить к
совместной игре и к эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме
обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний. На шестом году жизни
ребенка разные линии психического развития, соединившись, образуют
благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со
сверстниками. Это, во-первых, развитие речи, которое у большинства детей
достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию.
Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об
окружающем, которые ребенок стремится осмыслить и упорядочить и которыми он
жаждет поделиться с окружающими. Развитие произвольности, а также
интеллектуальное и личностное развитие позволяют детям самостоятельно, без
помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру.
У ребенка развивается представление о себе, благодаря этому он начинает более
дифференцированно воспринимать сверстников и проявлять к ним интерес.
Происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся
симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на
этом фоне интереса для остальных.
Дети 5—6 лет уже могут распределять роли до начала игры и строят свое
поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью,
соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь,
сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Поскольку
дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций
в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более
привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать
конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. К моменту поступления
в старшую группу большинство детей на занятиях, в труде и других видах
деятельности, внимательно слушая педагога, принимают объясняемые им цель и
мотив деятельности. Это обеспечивает интерес и положительное отношение ребенка
к предстоящей работе, позволяет совершенствовать его память, воображение.
Задание дети выполняют тем лучше, чем значимее для них мотив предстоящей
деятельности. В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для
ребенка собственно познавательной, игровой. У него появляется желание показать
свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память,
внимание, мышление, воображение, восприятие. Продолжает совершенствоваться
восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит
систематизация представлений детей. Они различают и называют основные цвета и
их оттенки, форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают
величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до
десяти различных предметов. Возрастает устойчивость внимания, развивается
способность к его распределению и переключаемости. Наблюдается переход от
непроизвольного внимания к произвольному. Объем внимания составляет в начале
года 5—6 объектов, к концу года — 6—7. В возрасте 5—6 лет начинает
формироваться произвольная память. Ребенок способен при помощи образнозрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти
составляет 5—6 слов. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться
образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и
в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается
освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные
представления, представления о цикличности изменений). Кроме того,
совершенствуется способность к обобщению, что является основой словеснологического мышления. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии.
Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует очень
увлеченно. Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает
возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно
разворачивающихся историй. Развитие воображения становится успешным в
результате специальной работы по его активизации.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети
могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки.
Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении
стихов, в сюжетно-ролевой игре, в повседневной жизни. Совершенствуется
грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно
занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются
синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дошкольники могут пересказывать,
рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
1.1.5. Характеристика особенностей развития детей 6-7 лет с ТНР
Физическое развитие
К 7 годам скелет ребенка становится более крепким, поэтому он может
выполнять различные движения, которые требуют гибкости, упругости, силы. Его
тело приобретает заметную устойчивость, чему способствует усиленный рост ног.
Ноги и руки становятся более выносливыми, ловкими, подвижными. В этом возрасте
дети уже могут совершать довольно длительные прогулки, долго бегать, выполнять
сложные физические упражнения.
У семилетних детей отсутствуют лишние движения.
Ребята уже
самостоятельно, без специальных указаний взрослого, могут выполнить ряд
движений в определенной последовательности, контролируя
их, изменяя
(произвольная регуляция движений).
Ребенок уже способен достаточно адекватно оценивать результаты своего участия
в подвижных и спортивных играх соревновательного характера.
Удовлетворение
полученным результатом доставляет ребенку радость и поддерживает положительное
отношение к себе и своей команде («мы выиграли, мы сильнее»).
Имеет
представление
о
своем
физическом
облике
(высокий, толстый, худой, маленький и т.п.) и здоровье, заботиться о нем. Владеет
культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость.
Социально-коммуникативное развитие
К семи годам у ребенка ярко проявляется уверенность в себе и чувство
собственного достоинства, умение отстаивать свою позицию в совместной
деятельности. Семилетний ребенок способен к волевой регуляции поведения,
преодолению непосредственных желаний, если они противоречат установленным
нормам, данному слову, обещанию. Способен проявлять волевые усилия в ситуациях
выбора между «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен». Проявляет настойчивость,
терпение, умение преодолевать трудности. Может сдерживать себя, высказывать
просьбы, предложения, несогласие в социально приемлемой форме. Произвольность
поведения — один из важнейших показателей психологической готовности к школе.
Самостоятельность ребенка проявляется в способности без помощи взрослого
решать различные задачи, которые возникают в повседневной жизни
(самообслуживание, уход за растениями и животными, создание среды для
самодеятельной игры, пользование простыми безопасными приборами — включение
освещения, телевизора, проигрывателя и т.п.).
В сюжетно-ролевых играх дети 7-го года жизни начинают осваивать сложные
взаимодействия людей, отражающих характерные значимые жизненные
ситуации, например, свадьбу, болезнь и т.п. Игровые действия становятся более
сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому.
Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый
из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны
отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое
поведение в зависимости от места в нем (например, ребенок обращается к продавцу
не просто как покупатель/, а как покупатель-мама). Если логика игры требует
появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль,
сохранив при этом роль, взятую ранее.
Семилетний ребенок умеет заметить изменения настроения взрослого и
сверстника, учесть желания других людей; способен к установлению устойчивых
контактов со сверстниками. Ребенок семи лет отличается большим богатством и
глубиной переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время большей
сдержанностью эмоций. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение» —
предчувствие собственных переживаний и переживаний других людей, связанных с
результатами тех или иных действий и поступков («Если я подарю маме свой
рисунок, она очень обрадуется»).
Речевое развитие
Происходит активное развитие диалогической речи. Диалог детей приобретает
характер скоординированных предметных и речевых действий. В недрах
диалогического общения старших дошкольников зарождается и формируется
новая форма речи - монолог. Дошкольник внимательно слушает рассказы
родителей, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они
познакомились, при встрече с незнакомыми людьми спрашивают, кто это, есть
ли у них дети и т.п.
У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический
строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются
как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в
этом
возрасте.
Дети
начинают
активно
употреблять
обобщающие
существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д.
Познавательное развитие
Познавательные процессы
претерпевают
качественные
изменения;
развивается произвольность действий. Наряду с наглядно-образным мышлением
появляются
элементы
словесно-логического
мышления.
Продолжают
развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они еще в значительной
степени ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает
развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение
развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это
можно объяснить различными влияниями, в том числе средств массовой
информации, приводящими к стереотипности детских образов.
Внимание
становится
произвольным,
в
некоторых
видах
деятельности
время
произвольного сосредоточения достигает 30 минут. У детей появляется особы
интерес к печатному слову, математическим отношениям. Они с удовольствием
узнают буквы, овладевают звуковым анализом слова, счетом и пересчетом
отдельных предметов.
К 7 годам дети в значительной степени освоили конструирование из
строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами
анализа как изображений, так и построек. Свободные постройки становятся
симметричными и пропорциональными. Дети точно представляют себе
последовательность, в которой будет осуществляться постройка. В этом
возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и
придумывать собственные. Усложняется конструирование из природного
материала.
Художественно-эстетическое развитие
В изобразительной деятельности детей 6-7 лет рисунки приобретают более
детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными
становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно
изображают технику, космос, военные действия; девочки обычно рисуют
женские образы: принцесс, балерин, и т.д. Часто встречаются бытовые
сюжеты: мама и дочка, комната и т.п. При правильном подходе у детей
формируются художественно-творческие способности в изобразительной
деятельности.
Изображение человека становится еще более детализированным и
пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови,
подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. Предметы,
которые дети лепят и вырезывают, имеют различную форму, цвет, строение,
по-разному расположены в пространстве. Вместе с тем могут к 7-ми годам
передать конкретные свойства предмета с натуры. Семилетнего ребенка
характеризует активная деятельностная позиция, готовность к спонтанным
решениям, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к речевому
комментированию процесса и результата собственной деятельности, стойкая
мотивация достижений, развитое воображение. Процесс создания продукта носит
творческий поисковый характер: ребенок ищет разные способы решения одной и
той же задачи. Ребенок семи лет достаточно адекватно оценивает результаты своей
деятельности по сравнению с другими детьми, что приводит к становлению
представлений о себе и своих возможностях.
Значительно обогащается индивидуальная интерпретация музыки. Ребенок
определяет к какому жанру принадлежит прослушанное произведение. Чисто и
выразительно поет, правильно передавая мелодию (ускоряя, замедляя).
Дошкольник может самостоятельно придумать и показать танцевальное или
ритмическое движение.
У детей с ТНР ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания.
Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В
наибольшей степени страдает вербальная память. У детей снижены адаптивные
возможности. Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют.
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или
задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью:
вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словеснологического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных
операций, так и на темпе развития познавательной деятельности. Кроме того,
речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности
ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками. Данные
факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в
норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют
переход к более организованной учебной деятельности. Таким образом, нарушение
речевой деятельности у детей с ТНР носит многоаспектный характер,
требующий выработки единой стратегии, методической и организационной
преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых
значений слов, близких по звучанию, неразделенность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением
форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм
глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые
отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
1.1.6. Характеристика детей с расстройством аутистического спектра (РАС)
Общие представления у детей с аутизмом чаще всего крайне бедные и
нуждаются в их расширении и уточнение. У них не сформировано целостное
восприятие мира. Чаще оно фрагментарно. Развитие речи и формирование
коммуникативных способностей у дошкольников с РАС имеет особую значимость в
формировании основных навыков. Отсутствие речи или в частности
коммуникативной функции речи является одной из самых трудных в работе с
ребенком. Вместе с тем несформированности речевых навыков ведет к огромной
пропасти в понимании ребенка окружающими, а самое главное родителями.
Неумение ребенком выразить свои потребности чаще всего приводит к появлению
нежелательного поведения, выполняющего функция «потребности». Одной из
наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с аутизмом является
крайне низкий уровень мотивации, т.е. желания учиться, выполнять требования
педагогов. Ребенку комфортно «в своем мире» и для него отсутствует необходимость
выходить к нам на общение, выполняя какие-либо задачи.
Характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для организации
дошкольного образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:
Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со
средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не
реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными
средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от
происходящего.
Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут
не реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не
менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо
вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко
перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного
внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание
происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь
скрыть или спрятать.
Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого
поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей
такой ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует
предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно
действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования
координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к
минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке
сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только
принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен
активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия
дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и
навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от
времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и
неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной
помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом
увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их
понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять
явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже
время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более
сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из
разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры
компьютера (такие случае неоднократно зарегистрированы), эти дети могут
показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается
окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных
задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность
проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними
компьютерами.
Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут
не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. Разряды
стереотипных движений, так же, как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них
лишь на короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в
частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии
немедленно ускользнуть от них.
Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не
выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и
привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся
пространственной дистанции и возможности мимолетного тактильного контакта,
подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими
эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку,
подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого. Таким образом, так
же, как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются
способными к более активной организации поведения и к более активным способам
тонизирования.
Существуют успешно проявившие себя методы установления и развития
эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми. Задачами
последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое
взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков
коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация,
открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального
и социального развития ребенка.
Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени
аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного
контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе
речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в
окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме,
а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях –
активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных
впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.
В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно
отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них
складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок
стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением
относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и
испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность,
неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко
спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном
негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны
и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые
навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся
моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки
прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских
поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны
с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная
работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования
ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,
складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть»,
«хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в
рамках стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может
потребоваться конкретное знание того как сложился тот или иной штамп.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание
моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения,
повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги).
Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги:
угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут
быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему
сенсорные впечатления прежде всего самораздражением или в стереотипные
манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение
определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение,
порядковый счет, или даже значительно более сложные как математическая операция
– важно, что это упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной
форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как аутостимуляция для
стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне.
При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое
значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.
Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени
искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для
решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях
аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности:
уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и
формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.
Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным
стереотипом. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей
может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы.
Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически,
укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в
ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически
освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в
реальной жизни.
Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это
еще не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него,
но значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему
стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать
маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить
стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими,
достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная
нормализация психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы
по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными
активными контактами с окружением.
Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к
наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л.
Каннером.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы
поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся
обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми
впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными
стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое
взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно
назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно
действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска,
неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка
формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте
удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное
подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому
диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и
гарантированно может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для
них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по
ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами)
может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со
стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают
его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение
вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество,
не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из
детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети
способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая,
с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные
интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в
отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в
невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и
накопить
энциклопедическую
информацию
по
астрономии,
ботанике,
электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих
энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их
стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное
представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого
выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и
умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для
них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти
дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, страдают
навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют
чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных
навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности
потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого
человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры,
рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих
фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности
произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными
стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких
детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух
предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы
в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки,
но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении,
позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг
интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки
социального поведения.
Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как
дети с синдромом Аспергера.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но
в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут
истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации
внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания.
Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности
взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что,
осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную
незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как
защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость,
тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного
взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение
сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода
событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том,
что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них,
нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и
защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур
правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного
поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить
свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека.
С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести
устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил
поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и
становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно
чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого.
Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны
нормальные способы поддержания активности - они нуждаются в постоянной
поддержке, одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически
зависимы от них, то этот ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной
поддержке. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных
детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами
(действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием.
Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность
движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления
речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса,
поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в
интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений
об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей
группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в
конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными
детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление:
кажутся
рассеянными,
растерянными,
интеллектуально
ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное
между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти
результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей
степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать
спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих
прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и
проявляют свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в
ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление
отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять
инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальном навыке,
фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и
контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно
они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического
развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной
одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.
По мнению специалистов, именно эти дети описываются в специальной
литературе как высоко функциональные дети с аутизмом.
Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка,
отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза»,
невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная
зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или
речевые стереотипии. Ребенок повышено раним, тормозим в контактах, не
«считывает эмоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии,
ошибки употребления местоимений.
1.2. Целевые ориентиры освоения Программы
Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В
соответствии с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования
определяются независимо от характера программы, форм ее реализации,
особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной
оценке в виде педагогической и /или психологической диагностики и не могут
сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры
представленные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного
пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы
базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы. Целевые ориентиры даются
на этапе завершения дошкольного образования. К целевым ориентирам в
соответствии с данной Программой относятся следующие социально-нормативные
характеристики возможных достижений ребенка:
Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключение,
знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по
серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы
элементарные навыки звуко- слогового анализа, что обеспечивает формирование
предпосылок грамотности;
Ребенок любознателен; склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире;
Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой и умения в
различных видах деятельности;
Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен
выбрать себе занятие и партнеров по совместной деятельности;
Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у
ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, к окружающим,
различным видам деятельности;
Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и
сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать
конфликты;
Ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя;
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах
деятельности;
Ребѐнок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к
волевым усилиям;
У ребенка развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет
основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять
ими.
Целевые ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы
(предполагаемые результаты коррекционно-педагогической работы)
Целевые ориентиры освоения программы детьми дошкольного возраста
3-4 года с ЗПР
Социально-коммуникативное развитие. Адаптируется в условиях группы. Готов
к взаимодействию со взрослыми в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого.
Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более
устойчивыми. Проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать.
Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает
элементарные правила, осуществляет перенос, сформированных ранее игровых
действий в самостоятельные игры. Выполняет отдельные ролевые действия, носящие
условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий,
если воображаемую ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека. Становится более самостоятельным в некоторых бытовых и игровых
действиях, настойчивее стремится к результату, особенно при эмоциональной
поддержке взрослого. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки
самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, выполняет
основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные
просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены,
выполняет действия с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из 23-х звеньев. Способен к слуховому сосредоточению и различению речевых и
неречевых звучаний, узнает знакомых людей и детей по голосу, дифференцирует
шумы. Расширяется запас пассивного словаря: понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих
движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические
формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность,
употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части
тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия,
предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или
другими объектами. Включается в диалог – отвечает на вопросы после прочтения
сказки или просмотра мультфильма, используя не только отдельные слова, но и
простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут дополняться
жестами. Строит простые распространенные предложения несложных моделей.
Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции
звуки, воспроизводит звука слоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься, не отвлекаясь, в течение пяти десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре
основных цвета и две-три плоскостные геометрические фигуры, а также шар и куб,
некоторые детали конструктора. Сравнивает предметы по величине, выбирает из трех
предметов разной величины «самый большой « ( «самый маленький «), вы страивает
сериационный ряд (строит матрешек по росту. Включает элемент в ряд). На основе не
только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает по предметы форме («Доска Сегена»,и т. п.), величине
(недифференцированные параметры: большой – маленький), идентифицирует цвет
предмета с цветом образца-эталона, называет некоторые цвета спектра. Использует
приемы зрительного примеривания при обследовании предметов, выделяя их
признаки и свойства.
Планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого.
Усваивает сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь), солнечную и
дождливую погоду.
Осваивает пересчет предметов до 5, называет итоговое число. Ориентируется в
телесном пространстве, определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе; понимает и правильно употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов – на, в. из, под, над.
Определяет части суток, связывая их с режимными моментами.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Обладает навыками практической ориентировки
и перемещением в пространстве. Учится реагировать на сигнал и действовать в
соответствии с ним. Выполняет по образцу взрослого простейшие построения и
перестроения, физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя);
Стремится принимать активное участие в подвижных играх с правилами.
Осваивает координированные движения рук при выполнении простых действий с
конструктором «Лего «, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, проявляет
интерес к красочным иллюстрациям. Проявляет интерес к изобразительной
деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам.
Осваивает
несложные
изобразительные
навыки,
владеет
некоторыми
операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется
карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании др.). Доступен предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагировать. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку.
Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки
различных музыкальных инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных
инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
Целевые ориентиры освоения программы детьми дошкольного
возраста 4-5 лет с ЗПР.
Социально-коммуникативное развитие.
Ребенок:
- выполняет взаимосвязанные ролевые действия, понимает и называет свою роль;
- выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;
участвует в распределении ролей до начала игры;
- выполняет знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры,
использует их в различных ситуациях, тематически близких уже освоенной игре;
- отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение,
сотрудничество);
- использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
- передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
- вступает в ролевое взаимодействие с детьми;
- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
- проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в
процессе деятельности, благодарит за помощь.
Познавательное развитие:
Ребенок:
- создает предметный рисунок с деталями, меняя замысел по ходу изображения;
- создает предметные конструкции из пяти- шести деталей (по образцу, схеме,
условиям, замыслу);
- осваивает конструирование из бумаги и природного материала; выбирает из
нескольких одну карточку по названию цвета или формы; располагает по величине
пять-семь предметов одинаковой формы;
- занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого
времени (15–20 минут);
- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
- осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода
обучения;
- самостоятельно находит и различает простейшие графические образцы,
конструирует из плоскостных элементов (геометрическая мозаика, геометрические
фигуры) и из палочек; моделирует целостный образ предмета из отдельных
фрагментов (конструкторские наборы, сборно-разборные игрушки, разрезные
картинки). использует конструктивные умения в ролевых играх;
- имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их
качественных признаков;
- осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия;
- анализирует объект, воспринимая его во всем многообразии свойств, определяет
элементарные отношения сходства и отличия;
- имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);
- узнает и называет реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
действует по правилу или по инструкции в предметно - практических и
игровых ситуациях;
использует схему для ориентировки в пространстве;
распределяет предметы по группам на основе общего признака (одежда, обувь,
посуда); запоминает по просьбе взрослого шесть - семь названий предметов.
Речевое развитие:
Ребенок:
- владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с
окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства
общения;
- может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
- обладает значительно возросшим объемом понимания речи;
- обладает возросшими звука произносительными возможностями;
- в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
- с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие
произведения;
- сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с
помощью взрослого и самостоятельно);
- обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
- владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми.
Художественно-эстетическое развитие:
Ребенок:
- изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции,
замысел опережает изображение;
- самостоятельно вырезает фигуры простой формы (полоски, квадраты и т.п.);
- наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент или предметное
изображение;
- положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам; знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их
свойства (карандаши,
фломастеры, кисти,
бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.);
- знает основные цвета и их оттенки: оранжевый, коричневый, фиолетовый, серый,
голубой;
- ориентируется на плоскости листа (низ, середина, верх);
- соотносит части реального предмета и его изображения, показывает и называет их,
передает в изображении целостный образ предмета;
- сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
- внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки;
- проявляет желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.
Физическое развитие:
Ребенок:
- проходит по скамейке, перешагивая незначительные препятствия (например,
набивные мячи); отбивает мяч о землю одной рукой несколько раз подряд;
- продевает шнурок в ботинок и завязывает бантиком; бегает, преодолевая
препятствия: обегая кегли, пролезает в обруч и др.;
- подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (несколько раз);
- поочередно прикасается большим пальцем к кончикам пальцев той же руки (от
мизинца к указательному и обратно);
- выполняет двигательные цепочки из трех - пяти элементов;
- самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры; выполняет
общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
- выполняет движения с речевым и музыкальным сопровождением (по образцу,
данному взрослым, самостоятельно);
- элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь
внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т. д.;
- самостоятельно и правильно умывается, моет руки, самостоятельно следит за своим
внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, самостоятельно одевается
и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
Целевые
ориентиры освоения программы детьми старшего
дошкольноговозраста 5 – 7 лет с ЗПР.
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
- владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании
и др.;
- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо
распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);
- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
- переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации,
тематически близкие знакомой игре;
- стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого.
Познавательное развитие
Ребенок:
- обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных
отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности; выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек
(по групповому и индивидуальному заданию);
- самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает
конструкции на основе проведенного анализа;
- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных
картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
- демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях
объектов;
- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины,
формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических,
знаково- символических графических и других средств на основе предварительного
тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
- владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении,
среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством
предметов;
- решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические
фигуры);
- определяет пространственное расположение предметов относительно себя
(впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и
тела;
- определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер,
ночь);
- использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму,
количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие
объектам, с использованием частицы не;
- владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала,
деталей конструктора);
- создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по
образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь- десять деталей);
Речевое развитие
Ребенок:
- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
- правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
- грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
- владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового,
предметного, социального и игрового опыта детей;
- использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и
синонимические отношения; объясняет значения знакомых многозначных слов;
- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
- пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые
(эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно образные (модуляция
голоса, интонация) средства выразительности речи;
- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного
опыта»;
- владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые
мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и
обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
- владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой,
сложенной вдвое и т.п.);
- знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская
игрушка);
- умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать
ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы
содержание, получившегося продукта деятельности;
- эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает
содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих
рассказов;
- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки,
к музыкальным инструментам;
- имеет элементарные представления о видах искусства; воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
- сопереживает персонажам художественных произведений.
Физическое развитие
Ребенок:
- выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых;
- выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
- выполняет разные виды бега;
- сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в
ходе спортивных упражнений;
- знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Целевые ориентиры освоения программы детьми дошкольного
возраста 6 – 7 лет с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
правильно употребляет основные грамматические формы слова;
составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых
умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
осознает слоговое строение слова, осуществляет анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми
слогами, односложных);
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание
к собеседнику;
регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником,
стремится
к
самостоятельности,
проявляет
относительную
независимость от педагогического работника;
использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1—9, соотносит их с количеством предметов, решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве
счетного материала символические изображения;
определяет времена года, части суток;
самостоятельно
получает
новую
информацию
(задает
вопросы,
экспериментирует);
пересказывает
литературные
произведения,
составляет
рассказ
по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт
обучающихся;
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы из личного опыта;
владеет предпосылками овладения грамотой;
стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыке, к
музыкальным инструментам;
сопереживает персонажам художественных произведений;
выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в
ходе спортивных упражнений;
знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Целевые ориентиры освоения программы детьми дошкольноговозраста 5 – 7 лет
с РАС
При реализации АОП для ребенка с РАС с тяжелыми интеллектуальными
нарушениями, следует учесть, что степень достижения перечисленных ориентиров
будет зависеть как от особенностей коммуникации ребенка с окружающим миром,
так и от выраженности интеллектуальных нарушений.
Педагогам необходимо обратить внимание на то, как ребенок с РАС:
- владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
- реагирует на собственное имя, узнает себя в зеркале, на фотографии;
- уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого;
- фиксирует взгляд на понравившемся предмете; показывает понравившейся предмет;
- выражает доступным для себя способом свои основные потребности и желания (в
том числе – при помощи навыков альтернативной коммуникации);
- принимает помощь взрослого;
- допускает физический контакт во время игры со взрослым; удерживает зрительный
контакт в течение короткого времени;
- положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;
- проявляет попытки подражать простым движениям взрослого, вызывающим стук,
хлопкам в ладоши и др.;
– имитирует некоторые звуки, звукокомплексы, соединяет звуки в простые
восклицания и слова;
- берет в руки небольшие предметы (игрушки, шнурки, тряпочки), целенаправленно
складывает предметы один на другой (коробки, кубики), опускает один в другой
(шарики в коробки), садится без помощи взрослого;
- находит спрятанную под платком игрушку, может поднять упавший предмет,
реагирует на сигнальный шум (колокольчик).
При реализации АОП для ребенка с РАС с задержкой психического развития
и легкой степенью интеллектуальных нарушений, педагоги должны обращать
внимание на то, как ребенок с РАС:
- владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
- здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и
называет имена/показывает членов семьи, использует коммуникативный альбом,
индивидуальное визуальное расписание;
- адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при необходимости – с
помощью карточек, визуализирующих правила поведения);
- использует доступные для него способы общения (в том числе – жесты, знаки или
другие средства альтернативной коммуникации), сообщает о своем желании
(доступным способом);
- выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости с визуальной
опорой на последовательность карточек с изображением действий), подражает
некоторым действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию к
посторонним;
- ждет, пока подойдет его очередь (при необходимости – с визуальной поддержкой
карточкой с изображением символа сигнала ожидания);
- проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда – играть) рядом с
ними;
- подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет
упражнения для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет
игры на сопровождение речи движением), подражает некоторым голосам животных,
шумам окружающего мира (машина, самолет и др.);
- подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы,
относящиеся к одной категории соотносит основные цвета и формы, понимает
названия предметов обихода;
- владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);
- при наличии речи – использует слова, обозначающие знакомые ему предметы
обихода и действия, выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да»,
«нет»), описывает картинку простыми предложениями (при отсутствии речи –
использует жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации);
- может/пытается стоять на одной ноге, стоять на носочках, ударять по мячу ногой,
выполнять элементарные гимнастические упражнения.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с
ребенком с РАС с интеллектуальным развитием, находящимся в пределах
возрастной нормы, должны стремиться к тому, чтобы ребенок мог:
- владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
- замечать других детей, проявлять к ним интерес, принимать участие в совместной
деятельности, некоторых общих играх;
- здороваться и прощаться, благодарить доступным способом;
- ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного
желания;
- адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
- сообщать о своих желаниях доступным способом;
- не проявлять агрессии, не шуметь или прекратить подобное поведение по просьбе
взрослого;
- выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие – в
соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
- устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием
и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе (карточка,
фотография, символ и т.д.);
– замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
- обращаться к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности
(при необходимости – с помощью взрослого);
- владеть элементарными способами решения конфликтных ситуаций (уступить,
извиниться, попробовать договориться и др.);
- вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на
его авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения, может к
нему обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными способами,
когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с просьбами
взрослого;
- уметь действовать по правилам (при необходимости - с помощью визуальной
опоры), произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (при
необходимости – с помощью сигнала);
- проявлять интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при
необходимости – с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый
начинает говорить, реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми
способами;
- использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос, выбора
общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и короткие
рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в
знакомых социальных ситуациях;
- владеть основными навыками самообслуживания;
- контролировать равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию движений,
участвовать в спортивных играх с элементарными правилами;
- уметь обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;
- проявлять элементарную оценку своих поступков и действий;
- переносить некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.
1.3.
Содержание диагностической работы
При реализации рабочей программы учителя-дефектолога проводиться оценка
развития детей в рамках педагогической диагностики, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования. Результаты диагностики обсуждаются на психолого-педагогическом
консилиуме и фиксируются в карте развития.
Специальная диагностика решает следующие задачи:
- определение начального уровня развития;
- уточнение структуры дефекта и оценка тяжести нарушений;
- комплектование подгрупп на основе общности дефекта;
- оценка эффективности коррекционного воздействия.
№
1
2
Содержание работы
Дефектологическое обследование детей дошкольной
группы:
определение
особенностей
социальноэмоционального, сенсорного, психомоторного и
познавательного
развития
детей,
оформление
дефектологических карт.
Развитие психических процессов:
особенности эмоциональноволевой сферы, восприятия,
памяти, внимания, мышления,
уровень развития мелкой
моторики, элементарных
математических
представлений,
конструктивной деятельности
Профилактическая работа по выявлению сочетанных
нарушений в развитии (осложненные формы ЗПР, ТНР,
РАС и др.), нарушений социально-эмоционального
развития (расстройств аутистического спектра и др.) и
речемыслительной
деятельности
(умственной
отсталости) у детей
Работа в психолого-педагогическом консилиуме ДОУ
3
Временные рамки
Сентябрь, май
В течение года, по
запросу родителей,
апрель-май
По графику работы
консилиума
Методики для проведения психолого-педагогического обследования
детей дошкольного возраста с ЗПР, ТНР и РАС
1.«Доски Сегена»
2.Величина
«Сбор
пространственной
конструкции»
(пирамидка, матрешка
3.Пространство
Методика «Тестовые
задания»: покажи
левую (правую) руку,
ногу, ухо; в
подготовительной
группе
перекрестные задания;
4.Целостность
Е.А.Стребелева
«Сложи картинку»,
1.Крупная
моторика: методика
«Изобрази
животное»
2.Мелкая моторика:
«Нарисуй
человека»мет.пособ
иепод ред.
Л.С.Сековец
методика «КернаИрасека
«Графические
задания»
Методики
Е.А.Стребелева
«количественные
представления и
счет»
Уровень развития
речи
Уровень развития
математических
представлений
Уровень развития
моторики
Восприятие
Осведомленность
Ориентировка в
окружающем
мире
Методика
«Тестовая
беседа»
Банкова»
Методика
«Составь
рассказ»
мет.пособие под
ред.
Л.С.Сековец
«Связная речь»
(пересказ)
И.Д.Коненкова
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание рабочей программы учителя - дефектолога.
Приоритетные направления работы учителя-дефектолога с детьми:
Коррекция нарушений психомоторного и речевого развития
Социальная адаптация детей в коллективе дошкольного учреждения
Развитие коммуникативных навыков детей.
Основная задача коррекционно - развивающей работы - создание условий
всестороннего развития детей с ЗПР, ТНР, РАС в целях обогащения его социального
опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.
2.1.1 Образовательная область «Познавательное развитие»
Основная цель - формирование познавательных процессов и способов умственной
деятельности, усвоение, обогащение знаний о природе и обществе, развитие
познавательных интересов.
Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с
ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются процессами ощущения,
восприятия, мышления, внимания, памяти.
Задачи познавательного развития:
Формирование и совершенствование перцептивных действий;
Ознакомление и формирование представлений о сенсорных эталонах;
Развитие внимания, памяти;
Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Образовательная область «Познавательное развитие» включает:
Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными
возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильнодвигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные
представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе,
вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает
развитие мыслительных процессов: отождествление, сравнения, анализа, синтеза,
обобщения, классификации абстрагирования, а также стимулирует развитие всех
сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и
расширению словаря ребенка. При планировании работы и подборе упражнений по
сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для
выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности
и
конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного
восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой
моторики рук и зрительно- двигательную координацию для подготовки к овладению
навыками письма; развитие любознательности воображения; расширение запаса
знаний и представлений об окружающем мире.
Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, ТНР, РАС образовательную
деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог
увидеть результат своей деятельности.
Формирование элементарных математических представлений
Предполагает обучение детей сопоставлять, сравнивать,
устанавливать
соответствие между различными множествами и элементами множеств,
ориентироваться во времени и пространстве. При обучении дошкольников с ЗПР,
ТНР, РАС необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы
наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует
обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по
формированию элементарных математических представлений следует продумать
объем программного материала с учетом реальных возможностей детей с ЗПР, это
обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом
усвоения изучаемого материала.
2.1.2. Образовательная область «Речевое развитие»
Основная цель - обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как
средства коммуникации, познания, самовыражения ребенка, становление разных
видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.
Основные задачи по развитию речи:
- формирование структурных компонентов системы языка – фонетического,
лексического, грамматического;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции –
развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
- формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
Основные направления работы по развитию речи дошкольников:
Развитие словаря
Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей,
поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается
содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества,
свойства действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их
жизнедеятельности и общения с окружающими;
Воспитание звуковой культуры речи.
Данное направление предполагает:
-развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение
фонологических средств языка;
-обучение правильному звукопроизношению;
-воспитание орфоэпической
правильности речи;
-овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса,
темп, ударение, сила голоса, интонация);
Формирование грамматического строя речи.
Формирование
грамматического
строя
речи
предполагает
развитие
морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам),
способов словообразования и синтаксиса (освоения разных типов словосочетаний и
предложений);
Развитие связной речи.
Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и
монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей
дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение
слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать
его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться
разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не
менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для
более сложной формы общения - монолога, умений слушать и понимать связные
тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.
Формирование элементарного осознания явлений языка и речи, обеспечивающее
подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму.
Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.
Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с
детьми с ОВЗ, они тесно связаны между различными единицами языка. Обогащая,
например словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и
четко произносил слова, усваивал разные их формы, употребляя слова в
словосочетаниях, предложениях, в связной речи.
2.1.3. Образовательная область «Социально-коммуникативное
развитие»
Основная цель - овладение навыками коммуникации обеспечение оптимального
вхождения детей с ЗПР, ТНР, РАС в общественную жизнь.
Задачи социально-коммуникативного развития:
- Формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыках для
выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и
позитивного отношения к себе;
- Формирование навыков самообслуживания; Формирование умения сотрудничать с
взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и
явления, положительно относиться к ним;
- Формирование умения использовать вербальные средства общения в условиях их
адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов
детской деятельности и в свободном общении.
При реализации задач данной образовательной области у детей с ЗПР, ТНР, РАС
формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к
воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума
и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к
самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми с ЗПР, ТНР, РАС
общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом
детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические
новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации,
сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются
и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ЗПР, ТНР, РАС
занять определѐнное положение в коллективе. Работа по освоению первоначальных
представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков,
направленных на включение дошкольников с ЗПР, ТНР, РАС в систему социальных
отношений, осуществляется по нескольким направлениям:
- в повседневной жизни путем привлечения внимания детей к друг другу,
оказания взаимопомощи, участия в коллективах мероприятиях;
- в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие
представлений о себе, окружающих взрослых и сверстников;
- в процессе сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками,
позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и
правилам взаимоотношений;
Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть
повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру,
обучение. Освоение социально-коммуникативных умений для ребенка с ЗПР, ТНР,
РАС обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и
развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной
деятельности.
Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются
коммуникативные ситуации – это особым образом организованные ситуации
взаимодействия ребенка с объектом и субъектами окружающего мира посредством
вербальных и невербальных средств общения.
Для дошкольников с ЗПР, ТНР, РАС целесообразно строить коррекционноразвивающую работу на близком и понятном детям материале, максимально
охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым
материалом следует проводить на доступном детям уровне. Одним из важных
факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование в условиях
общения, является организация слухоречевой среды в группе сада и в семье. В
создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги групп, родители, другие
взрослые и сверстники.
2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Основная задача в работе с детьми с ЗПР, ТНР, РАС – формирование у детей
эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и
образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение
различных видов художественной деятельности.
В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные
задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ЗПР, ТНР, РАС
сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в
художественных образах свои творческие способности.
Основные направления работы с детьми в данной образовательной области:
«Художественное творчество»
Основная цель – обучение детей созданию творческих работ. Специфика
методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ЗПР,
ТНР, РАС должна строиться на применении средств, отвечающих их
психофизиологическим особенностям.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность
выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными
материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных
возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено
на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц
рук.
В зависимости от степени сохранности зрения, двигательной сферы ребенка и его
интеллектуальных и речевых возможностей, подбираем разноплановый
инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма,
объемность, цвет, контрастность), продумываем способы предъявления материала
(показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов,
словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подбираем
соответствующие формы инструкций.
«Музыкальная деятельность».
Основная цель – слушание детьми музыки, пение, выполнение музыкально ритмических движений, танцы, игра на музыкальных инструментах.
2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»
Включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей:
- двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных
на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
- способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе
стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.).
Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма,
развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительнопространственной координации. В режиме предусмотрены занятия физкультурой,
игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются
климатические условия.
Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и
общие, и коррекционные задачи. Основная задача – стимулировать позитивные
сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки,
физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и
совершенствование организма.
На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и
оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:
формирование в процессе физического воспитания пространственных и
временных представлений;
изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов,
а также назначения предметов;
развитие речи посредством движения;
формирование в процессе двигательной деятельности различных видов
познавательной деятельности;
управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых
качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных
занятий, игр, эстафет;
В работу включаются физические упражнения: построения и перестроения;
различные виды ходьбы и бега, лазание, ползание, метание, общеразвивающие
упражнение на укрепление мышц спины, плечевого пояса, на координацию
движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия.
Проводятся подвижные игры, направленные на совершенствование двигательных
умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми.
В совокупности обозначенные образовательные области обеспечивают решение
общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов деятельности имеет свои
коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем,
что дети с ЗПР, ТНР, РАС имеют как общие, так и специфические особенности,
обусловленные непосредственно имеющимися нарушениями. Содержание базовых
направлений работы в программах воспитания и обучения сочетается со
специальными коррекционными областями. Воспитанники с ЗПР, ТНР, РАС
нуждаются в специальном воздействии, направленном на коррекцию их
деятельности, на формирование навыков взаимодействия с взрослыми и со
сверстниками.
2.2.
Особенности проведения коррекционно-развивающей работы
учителя-дефектолога с детьми с ЗПР, ТНР, РАС
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР, ТНР, РАС
состоят в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода,
сниженного темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений,
наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР, ТНР, РАС:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, ТНР, РАС
обусловленных недостатками в их физическом и/или психическом развитии,
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения;
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорноперцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной
активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДОО на
завершающих его этапах;
- выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и
темпа овладения содержанием образования;
- осуществление
индивидуально
ориентированного
психолого-медикопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития
и индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК
(комиссии) и ППк (консилиума).
Коррекция нежелательного поведения
Методы коррекции нежелательного поведения напрямую завися от функции НП.
При неправильном определении функции и дальнейшем неправильном
использовании методов коррекции НП будет усиливаться и закрепляться.
Функция «Привлечение внимания»
добавление стимулов в окружающую среду, которые вызывают интерес и
мотивацию;
формирование навыков учебной деятельности;
формирование поведения "ждать";
использование расписания "сначала- потом";
усиление поведения, которое не может одновременно происходить с
нежелательным поведением;
не предоставление ребенку усиливающего стимула (внимания) после
проблемного поведения;
потеря ребенком мотивационных стимулов после НП.
Функция «Избегания (отказ от сотрудничества, избегание заданий)»
установление руководящего контроля;
предоставление подсказок;
снижение уровня сложности;
принцип "бутерброда" в обучении (чередование простых и сложных заданий);
подбор индивидуальных методов обучения;
использование расписаний дня, занятия, деятельности;
предоставление выбора;
обучение навыкам обращения с просьбами;
предоставление перемены на занятии;
предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не
произошло НП;
усиление функционально-эквивалентного поведения;
усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП;
не снижение требований после НП;
потеря ребенком части мотивационных стимулов после НП.
Функция «Доступ к желаемому»
установление руководящего контроля;
обучение поведению "ждать" и спокойно реагировать на отказ;
создание таких условий, когда желаемое предъявляется часто, что приводит к
снижению мотивации получения желаемого и снижению НП;
использование расписаний дня, занятия, деятельности;
использование расписания "сначала- потом";
усиление функционально-эквивалентного поведения;
усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП;
не
предоставление
ребенку
усиливающего
стимула
(желаемого
предмета/действия) после проблемного поведения;
потеря ребенком части мотивационных стимулов после НП.
Функция «Сенсорная аутостимуляция»
подбор стимулов или обучение поведению, приносящее такой же сенсорный
эффект;
формирование навыка самостоятельной деятельности;
обучение ребенка различать, где можно заниматься аутостимулятивной
деятельностью, а где нельзя;
создание таких условий, когда аутостимуляция предъявляется часто, что
приводит к снижению мотивации получения сенсорной стимуляции и снижению
НП;
предоставление усилителя, если в определенный промежуток времени не
произошло НП;
усиление функционально-эквивалентного поведения;
усиление поведения, которое не может происходить одновременно с НП;
не предоставление ребенку усиливающего стимула;
прерывание НП и переключение на альтернативное.
2.3. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями воспитанников
В соответствии с Федеральным законом "Об образовании в Российской
Федерации" №273-ФЗ от 29.12.2012 родители имеют преимущественное право на
обучение и воспитание детей перед другими лицами. Следовательно, одним из
важных условий реализации рабочей программы является активное взаимодействие
с семьей. Проводятся:
Индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания;
Рекомендации по выполнению домашних заданий и комплексный альбом всех
специалистов с домашними заданиями.
2.4. Организация системы взаимодействия учителя-дефектолога со
специалистами и воспитателями ДОУ.
Учитель-дефектолог ведет свою работу в тесной взаимосвязи с другими
специалистами и воспитателями ДОУ:
Воспитателями группы – включение воспитателей в процесс коррекционноразвивающей работы, обмен результатами педагогической диагностики, обсуждение
и формирование единых требований к воспитанникам группы.
Учителями-логопедами – обсуждение результатов диагностики, взаимодействие
при разработке индивидуальных образовательных маршрутов детей, взаимодействие
при разработке содержания НОД, посещение консультаций и практикумов.
Педагогом - Психологом – обмен результатами психолого-педагогической
диагностики, организация круглых столов по вопросам динамики развития детей,
участие в Психолого-педагогическом консилиуме, посещение консультаций и
практикумов.
Планирование содержания совместной работы со специалистами и
воспитателями ДОУ
Мероприятия
Срок
Ответственные
Организационные мероприятия
Комплексное психологопедагогическое обследование детей
ДОУ в ППK
Обсуждение и утверждение годового
плана совместной работы участников
коррекционно-педагогического
процесса
Выставка книг, методических
пособий, дидактических игр,
используемых в коррекционнопедагогической работе
Оформление стендов, папокпередвижек для родителей с
рекомендациями профильных
специалистов
Май
Сентябрь
Январь
Ежемесячно
Заведующий ДОУ,
дефектолог, педагогпсихолог, учительлогопед, старший
воспитатель
Старший воспитатель,
специалисты,
воспитатели
Специалисты ДОУ и
воспитатели
Специалисты ДОУ и
воспитатели
Совместная коррекционно-педагогическая деятельность
Обследование различных сторон
психофизического развития детей
Составление индивидуальных
планов (программ) коррекционнопедагогической работы
Корректировка календарнотематических планов работы
специалистов на основе обобщенных
данных, полученных в ходе
обследования, и других источников
информации
Участие в работе психологопедагогического консилиума
Сентябрь
Воспитатели,
специалисты
Специалисты
Сентябрь
Специалисты
Сентябрь —
октябрь
В течение
учебного
года
Специалисты,
воспитатели, родители
2.5. Организация образовательной деятельности
2.5.1. Комплексно-тематическое планирование на год для детей 3-7 лет
Месяц
Сентябрь.
Тема недели
До свидания, лето. День знаний.
Октябрь.
Осень. Природные явления. Сезонные
изменения.
Деревья и кустарники осенью
Тема по выбору/ тематические дни по
ПДД
Домашние животные и их детеныши.
ОСЕНЬ
Квартал
Ноябрь.
Дикие животные и их детеныши. Жизнь
животных осенью.
Овощи. Фрукты
Одежда. Обувь. Сезонные изменения.
Овощи,фрукты,ягоды
Моя семья.
Бытовые приборы и инструменты
Цвет предметов (красный, желтый,
оранжевый)
Тема по выбору.
Декабрь.
Зима. Природные
изменения.
явления.
Сезонные
Геометрические фигуры (треугольник,
квадрат, круг)
Зимние забавы
Чудесный праздник "Новый год".
ЗИМА
Январь.
Февраль.
Транспорт
Геометрические
фигуры
(круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник)
. Головные уборы.
Профессии.
Характерные признаки зимы
Зимующие птицы
Защитники
профессии.
Март.
Отечества.
Военные
Февраль - последний месяц зимы
Март -первый весенний месяц Мамин
ВЕСНА
праздник.
Апрель.
Возвращение перелетных птиц
Цвет, форма, величина предметов
Классификация предметов по форме и
цвету
Мой дом
Космос.
Мой город
Цветущая весна.
нашего края.
Растительный
мир
Май.
Тема по выбору детей.
День Победы.
Повторение
Повторение
Здравствуй, лето!
III.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Работа по совершенствованию развивающей среды в группе ДОУ проводится
в соответствии с ФГОС.
Материал для развития зрительной функции:
- наборы цветных предметов; мозаики;
- пирамидки;
- наборы геометрических фигур;
- парные картинки, буквенные и цифровые лото;
- трафареты и вкладыши к ним в виде целостных и разрезных предметных
изображений и геометрических фигур;
- разрезные картинки (пазлы);
- зашумленные, наложенные, теневые, контурные изображения;
Материал для развития слуховой функции (звукоразличение и идентификация,
фонематический слух; слуховое внимание и память):
- звуки природы;
- звуковые лото;
- музыкальные инструменты;
- игровые пособия «Звуковое лото», «Назови и подбери» и др.
Материал для развития тактильного и тактильно-кинестетического
восприятия (внимания к тактильным стимулам и их локализации, тактильного
исследования, восприятия и памяти, кинестетический гнозис и стереогноз):
- различные виды массажных инструментов;
- наборы контрастных по текстуре и температуре материалов для касания;
- наборы мячей с различной фактурой поверхностей;
- объемные резиновые игрушки и мячи с шипами;
- ванночка и игрушки для игры с водой;
- контейнеры с природными материалами;
- наборы образных объемных игрушек в мешочке;
- наборы геометрических и стереометрических форм в мешочке;
Материалы для развития сенсорной интеграции (полисенсорное восприятие
объектов):
- сыпучие материалы;
- комбинирование природных материалов;
- наборы Лего-конструктора; Лего-мозаики.
Материалы для развития мелкой моторики:
- наборы для двуручного манипулирования;
- наборы мелких предметов, природный материал;
- трафареты, обводки; массажные мячи, счетные палочки;
- пособия для развития графомоторных функций (прописи буквенные и
цифровые, штриховки, пособия с графическими диктантами и др.), дидактические
игры «Магнитный лабиринт», «Мозаика для развития пальцев», «Гонщик» и др.
Материалы для развития памяти и внимания:
- учебные пособия;
- дидактические игры на развитие памяти и внимания: «Запомни и назови»,
«Опосредованное запоминание», «Найди отличия», «Найди пару», «Лабиринты» и
др.
Материалы для развития пространственно-временной ориентировки:
- учебные пособия;
- кирпичи из конструктора LEGO;
демонстрационный
материал
«Элементарные
пространственные
представления.
«Демонстрационный
материал»,
«Пространственные
представления в речи».
Материалы для развития мышления:
- учебные пособия;
- упражнения «Установление закономерностей», «Логические задачи», ,
«Классификация», «Четвертый лишний» и др.;
- пособия с пословицами и поговорками;
- рисунки с эмоциями людей и сюжеты, раскрывающие эмоции;
- конструкторы LEGO и др.
Материалы для развития речи и представлений об окружающем:
- предметные и сюжетные картинки;
- опорные схемы для пересказов, рассказов-описаний;
- наглядный материал сезонных изменений в природе;
- демонстрационный и раздаточный материал по тематике раздела.
3.2. Циклограмма рабочего времени учителя – дефектолога
Мальцевой А.В. на 2024-2025 учебный год
Понедельник
Дни недели
Время
Колво
часов
Работа с документацией
Подготовка к занятиям
08.30 – 09.00
09.00 – 10.30
Мероприятия
2
Индивидуальные занятия.
Вторник
14.30 – 15.00
15.00-16.30
Работа с документацией
консультации для родителей детей, не
посещающих ДОУ
2
Среда
08.30 – 09.00
Работа с документацией
Подготовка к занятиям
09.00 – 10.30
2
Четверг
14.30 – 15.00
15.00-16.30
Индивидуальные занятия
Подгрупповые занятия
Индивидуальные занятия
Работа с документацией
консультации для родителей детей, не
посещающих ДОУ
Работа с документацией
консультации для родителей детей, не
посещающих ДОУ
2
Индивидуальные занятия:
Подгрупповые занятия
Пятница
08.30 – 09.00
Всего в
неделю
09.00 – 11.30
Подготовка к занятиям
2
Индивидуальные занятия
Работа с документацией
10
3.3. Организация коррекционно-развивающей работы учителядефектолога
Рабочая программа предназначена для дошкольников от 3 до 7 лет с РАС,
ЗПР и ТНР. Она включает 39 лексических тем с расчетом на недельную отработку
каждой темы на протяжении одного учебного года.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии
с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СанПиН
2.4.1.3049-13).
Продолжительность организованной образовательной деятельности:
для детей 4-го года жизни – не более 15 мин;
для детей 5-го года жизни – не более 20 мин;
для детей 6-го года жизни – не более 25 мин;
для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки,
перерывы не менее 10 минут.
Временной режим образования воспитанников с ОВЗ (учебный год, учебная
неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными
нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства
образования и др.), а также локальными актами ДОО.
3.4. Материально-техническое и методическое обеспечение Программы
Паспорт кабинета
В кабинете учителя-дефектолога осуществляется работа по проведению диагностического
обследования, консультативной помощи педагогам и родителям, проводится подгрупповая и
индивидуальная коррекционно-развивающая работа. Кабинет оснащен необходимой
мебелью, методическим, дидактическим и диагностическим материалом.
Для реализации коррекционной работы, используются игры и оборудование:
доска;
игры по формированию элементарных математических представлений;
игры по развитию сенсорных представлений;
игры по развитию внимания;
игры и пособия по развитию мышления;
игры и пособия по развитию грамматического строя и связной речи;
игры по развитию мелкой моторики;
демонстрационный материал по лексическим темам;
игры по развитию коммуникативных навыков;
игры по развитию пространственных представлений.
Методическая литература:
1. И.А. Морозова. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий для работы с
детьми 3-4 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2024г.
2. И.А. Морозова. Развитие математических представлений. Конспекты занятий для работы с
детьми 3-4 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2024г.
3. И. А. Морозова, М. А. Пушкарева. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты
занятий для работы с детьми 4-5 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021г.
4. И. А. Морозова, М. А. Пушкарева. Развитие математических
представлений. Конспекты занятий для работы с детьми 4-5 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2024г.
5. И. А. Морозова, М. А. Пушкарева. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты
занятий для работы с детьми 5-6 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2021г.
6. И. А. Морозова, М. А. Пушкарева. Развитие математических представлений. Конспекты
занятий для работы с детьми 5-6 лет. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2024г.
7. И. А. Морозова, М. А. Пушкарева. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты
занятий для работы с детьми 6-8 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2023г.
8. И. А. Морозова, М. А. Пушкарева. Развитие математических представлений. Конспекты
занятий для работы с детьми 6-8 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2024г
3.5. Требования и показатели организации образовательного процесса
Организационные условия:
Количество
занятий,
реализующих
коррекционно-развивающие
задачи,
предусматривает проведение занятий в малых подгруппах и индивидуальных занятий. При
формировании малых подгрупп учитывается уровень развития детей, индивидуальный темп
деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени
выраженности нарушения. Состав малых подгрупп может меняться в течение года в
зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка.
Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителядефектолога в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на
осуществлении коррекции мыслительных процессов, создающие определенные трудности в
овладении программой. В индивидуальном плане ребенка отражены направления
коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе обследования
нарушения речевого развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребенка с
ЗПР.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью
выраженности
нарушения,
возрастом
и
индивидуальными
психофизическими
особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут.
Учитель -дефектолог проводит подгрупповые занятия (согласно расписанию) и
индивидуальные занятия с детьми.
Список литературы
1. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с ЗПР.
Пособие для школьного психолога. - М., Школьная пресса,2006.-80с.
2. Богдашина О.Аутизм: определение и диагностика-Донецк,1998
3. Грищенко Т.А. Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях - М., «Владос»,2014.-96с
4.
Громова
О.Е.
Методика
формирования
начального детского
лексикона.М,2003.-176с
5. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание.
Программа
дошкольных
образовательных
учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта –– М.: Просвещение,
2005. – 272 с.
6. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучаем. Методические рекомендации
по изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью.-М,2007.-64 с.
7. Занятия по развитию речи в детском саду: Кн.для воспитателя детского сада
/под.ред. О.С. Ушаковой-М., Просвещение,1993.-271с.
8. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и
воспитателей детсадов /под.ред. В.И.Селиверстова.-М,1981.-192с.
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в
обучении умственно отсталых дошкольников. М, «Бук-Мастер»,1993.-191с.
10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб.
для студ.высш.учеб.заведений.-М,2001.-208с.
11. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской.-М,2002.-680с.
12. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом.СПб.:Речь,2007.—
288с.
13. Марк Сандберг, Ph.D.,BCBA. VB-MAPP,Программа оценки вех развития
вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательстваРуководство. 2008
14. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с
отклонениями в развитии.-М, 2003.-408 с.
15. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья.
Методические рекомендации.-М,2003.-176с.
16. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для
учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой –
М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.
17. Организация логопедической работы в школе/ под.ред. Елецкой О.В..М,2007.-192с.
18. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программнометодические материалы/ под.ред.Бгжанковой.-М,2012.-181с.
19. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа
дошкольного образования (пилотный вариант) /под.ред. Вераксы Н.Е., Комаровой
Т.С., Васильевой М.А.- 3-е издание, испр. и дополн.-М,2014-368с.
20. Подготовка к школе детей с ЗПР: тематическое планирование занятий
/под.ред. С.Г.Шевченко. Кн1,Кн2,М,2004.-112с.
21. Примерная адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования детей с ЗПР. http://fgosreestr.ru/
22. Проект примерной адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей
раннего и дошкольного возраста с РАС. http://fgosreestr.ru/
23. Черепанова В. С., Назаревич О. С. Методы альтернативной коммуникации
в работе с детьми с расстройством аутистического спектра // Научно-методический
электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 39. – С. 3336–3340. – URL: http://ekoncept.ru/2017/970994.htm.
24. Штягинова, Е.А. Альтернативная коммуникация [Текст]: методический
сборник /Е.А. Штягинова. – Новосибирск : 2012. С. 5–10; 21–26.
57
